教师能否“为了学生的一切”——对教师责任扩大化的一种反思 |
| 来源： 《教育发展研究》2010年第12期 作者： 李斌辉 |
摘 要：在当前我国的教育变革中，学校教育之外的教育力量弱化，教师被赋予了更多角色，教师责任标准也出现泛道德化倾向，教师在培养儿童中的责任被放大。由此带来的是教师成长受阻乃至责任消解，最终受伤害的还是儿童。为此，可以通过明确责任，构建责任共担体；分级降低教师角色期待；建立教师责任标准，有组织地舍弃相关任务等举措来实现教师责任的均衡。 关键词：教师责任；教师责任扩大化
一、“为了学生的一切”：教师责任扩大化 教师责任是教师作为“履行教育教学职责的专业人员”（包括作为人的资格和作为某种特定角色的资格）从事某些活动、完成某些任务以及承担相应后果的法律的和道德的要求。教师的“负责任”在很大程度上是指教师应为儿童的发展负责，这可以看作是对人的生命的承诺，具有某种神圣感和沉重感。“教师对自己的行为和决策负有责任；对学生、家长、学生的监护人、其他教师、学校领导和一般公众都负有责任。公众把自己的孩子交给教师受教育，他们就有权利期待想要达到的结果”。[1]也正基于此，教师责任成为一些教师专业标准中举足轻重的因素，有的甚至将其上升到事关教育成败的高度。美国加利福尼亚州的教师专业标准中就明确指出要“重视专业责任并保持对教学的热情。”[2]美国还有人把责任制作为重建美国基础教育的三大基本原则之一：“责任制、选择机制和透明化是重建美国基础教育的三大基本原则，三者缺一不可。三者形成合力，将改造美国教育体制的重心、权力关系和激励机制。”[3] 公众都对教师寄予厚望，期望教师能够切实承担起自己的责任。社会各界在教师必须为儿童负责且责任重大这一点上也达成了共识。“人们至少在理论上越来越明显地达成这样一个共识:教育的责任，以及由此带来的教师的责任，己经变得比过去更加广泛和复杂。”[4]但是，教师究竟该为儿童成长负哪些责任却仍没有定论。在具体的教育教学中，教师责任往往会被扩大化。在我国当今的教育变革中，有两条口号颇能反映教师在教育教学中所承担的责任：一是“为了学生的一切”，二是“没有教不好的学生，只有不会教的老师”。这些口号很大程度上表明教师必须为学生的一切负责，教师无论面对怎样的学生，都应该而且能够将其培养成为完美的个体，使之具备相应的知识和道德素养，臻于家长和社会所希望的理想状态。如果学生不能成为家长和社会所期望的个体，则是教师出了问题或是教师能力不够。 在上述观念影响下，教师没有了“份内”、“份外”责任的划分，教师责任缺失了边界。正如有学者所指出的“：当人们把孩子交给教师，就意味着把孩子的发展与进步的责任完全交给了教师。从品德发展到能力培养，从学习到生活，即使学生在学校争吵不慎摔了一跤，即便学生一怒之下从家出走，一切都是教师的责任。教师是圣贤之人，他们为此不但要承担道义上的压力，还得承担经济上、法律上的责任。”[5]现实中，教师不仅是教师，还是儿童的监护人、教养者……学校教育、家庭教育、社会教育的责任都被转嫁到教师身上。然而，因不能完全实现这些责任，教师常常承受着来自外界的随意评批价至指责。 二、追问：教师责任能否扩大化 理论和实践均表明，教师不可能承担起儿童发展的一切责任。 首先，人的发展受多种因素影响，包括遗传基因、环境、社会文化等等，教师对儿童的影响只不过是众多因素之一。教育包括学校教育并非万能，并不是接受了教育，儿童就一定能沿着预期的方向发展。何况学校教育只不过是儿童发展中的一个阶段家庭教育、社会教育、自我教育在儿童成长中同样重要，其影响甚至更加深刻而持久。马克斯·范梅南就说“，孩子的发展，不论好的方面还是坏的方面，都不止是我们教育学行为的结果。”[6] 其次，教师自身的责任能力也不足以完全胜任儿童发展中所要求的一切。艾伦·格沃斯认为，责任能力是责任承担的主体基础和行为前提。责任的实现“，首要的问题不是我们所选择的目的，而是我们选择这些目的的能力。而且这种能力先于它可能确认的任何特殊的目的，它存在于主体自身。”[7]教师与学生是完全不同的两个个体，个体的差异性决定了教师并不总是能够应付学生发展中的所有问题同时教师在培养儿童的过程中，还存在双方尤其是儿童的“意向性”问题，也即儿童对教师的接受性。儿童是具有尊严和独特价值的个体，而不是被加工、被塑造的原料。个人社会化的过程是一种源于精神内部的具有个性色彩的内化活动，是不断脱离旧我、成为新我，并不断自我完善的过程。儿童的成长并非靠来自外界的教育就可能实现，最终还是取决于儿童自己，何况教师面对的并不仅仅是一个儿童。 再次，教师在对儿童的培养上，并不具有完整而充分的权力和自由。自由在某种意义上是与责任对等的。马志尼说“：你们是自由的，因此是负有责任的。”[8]里奇拉克也告诫道“只有当一个人能够如他所期望的那样，从一开始就自由地行动时，我们才能对实际上发生的事情追究责任。”[9]教师的教育教学行为受到各种因素的制约，特别是教育结构的制约教师的专业权利和自由也会受到限制。因此，希冀教师为儿童发展负起所有责任，那是将教育和教师高度理想化，而没有考虑教育环境、结构和条件、教师收入、教师社会地位、教师的社会影响力等现实因素的影响。 所以，认为只要教师承担足够（其实是扩大化了的）责任，就有可能实现儿童的完美成长是不现实、不可取的。教师责任的扩大化不仅会给教师的成长造成阻碍，导致教师责任的消解，最终受到伤害的可能还是儿童。 （一）对教师的成长造成阻碍 人的时间与精力都是有限的。负担过重往往使人疲于应付，没有时间去建构属于自己心灵财富的知识。教师终日困扰于杂乱繁琐的事务，根本没有精力研究、反思教育教学。而且“一般说来，凡是把过度的期望和生命力放在教学上的教师，从长远的观点看，不会是最有成效的。他很可能‘耗尽精力’”。“一个人不论在工作中得到多大的满足，只要那是生活中惟一的中心工作，仍将迅速地到达因工作饱和以致生厌的状态”[10]当教师“耗尽精力”，其生命质量就难以提升，精神就难以解放，就不可能主动发展。而“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”[11] （二）将导致教师责任的消解 当把儿童成长的希望全部寄托在教师身上时，教师的心理压力就会倍增。“为了学生的一切”，不仅需要教师投入更多的精力，而且需要教师在“为了学生”时可能发生的意外事件或行为过失及由此引发的法律纠纷承担责任，尤其是那些相当时间内难以解除和转移的社会责任，将会给教师带来彷徨、苦闷和焦虑。这种消极情绪一旦超过教师的心理承受限度，教师队伍很可能就会发生分化：部分教师仍将坚守承担责任的优先次序，而部分教师则可能会为规避风险采取保护性回应，放弃承担责任。“只有当且仅当某种责任的人同意承担该责任时，有关行为才能成为相关人的责任。也就是说，只有当有关人通过直接的、间接的或内隐的、心照不宣的方式自愿地接受了这种责任的时候，有关行为才能构成责任。”[12]当教师不愿承担责任风险的时候，他就很可能会对儿童敷衍了事，得过且过。而当教育责任加重到教师不堪重负时，只能导致教师逃避责任，教师责任被消解。一旦教师对儿童不负责，儿童的成长将面临严重问题。 即使有教师愿意承担“为了学生的一切”的责任，依然可能对儿童的发展不利。比如，有的教师常会出于对儿童负责的“良好愿望”，对一切都大包大揽，挤压儿童的自我空间，这非但无助于儿童的学习，而且还会限制儿童创造力的开发及责任感的养成。再如，有的教师虽有着强烈的责任意识，却没有相应的责任能力，这样的教师也可能会出于“利他”的良好动机而采取不利于儿童成长的方式，如过度惩罚乃至体罚。这种现象在当前的学校教育中也不乏存在。 （三）有可能把儿童推上一条无法确定之路 听任儿童自然发展，儿童有可能成为理想中的个体，也有可能成为不尽如人意的个体。“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，这种对于教师的责任认定原则，很可能会给儿童带来这样的认知，即任何时候“我是没有责任的，责任在老师”，“我出了问题也是老师的原因”。学生责任的免除，有可能导致儿童责任感的缺失，进而产生道德和行为规范上的问题。与此同时，教师又缺乏必要的强制教育权力，学校隐性纪律将会失控，最终受损的还是儿童。 三、原因：教师责任何以扩大化 教师责任扩大化现象的产生既有历史的原因，也有现实的困境；既有理论的误解，也有实践的难处。我们试图从以下几个方面去寻找答案。 （一）教师之外的教育力量弱化 完整的教育系统应该包括家庭教育、学校教育、社会教育和自我教育。学校教育是一种有组织、有计划、有选择、成系统的教育，在当今社会其对人的社会分层、参与社会竞争的作用越来越大，因此，人们对学校教育的关注度越来越大。同时，很多人都有这样一种观点：儿童教育，在儿童入学前是家庭的责任，入学后就是学校的责任，并且在多数情况下，家庭和社会并不是学校教育的“同盟者”或“合作者”，而更多地体现为“旁观者”的角色，儿童的发展大多被维系在教师身上。此外，学校教育是一种显性的消费型教育，即受教育者必须向学校这一教育机构支付相应的费用（尽管义务教育无需受教育直接支付，但国家承担的经费依然来自公众），因此，人们形成了这样一种观念：接受教育就是接受服务，既然支付了费用，学校就必须为学生的一切负责，而教师是最直接的负责人。此外，现在家长对儿童进行家庭教育的时间和精力都十分有限，家长有意无意地将本属于自己的家庭教育责任转移到教师身上。 耐人寻味的是，很多时候，教师的责任是被教育学者和教育行政部门所扩大的。其中，一部分教育学者或者教育行政人员出于一种为了儿童健康成长的良好愿望，希望通过强化教师的责任，促进教师在教育教学中切实担负起培育儿童的责任。当然，也不排除这样的情况，即当教育出了问题后，某些教育行政管理部门，有时会将责任推给教师，而忘却自己应负的责任。 （二）教师角色泛化 角色是责任产生的基础，责任根据每个社会成员所扮演的社会角色而定。根据社会学的角色理论，一旦个体（组织）处于一定的社会地位或取得一定的社会角色后，社会公众便希望其表现出相应的行为，履行并承担相应的责任，这就是角色期待。角色责任也由此而生。 纵观人类教育史，教师扮演何种角色，这个看似简单的问题实际上从来就没有得到过真正清晰的回答。在西方，现代学校教育制度的创始人夸美纽斯最初把教师定位于知识传授和班级管理者，后来又把教师定位于人格完美而无所不能的人。上世纪60年代末，美国教育学者普里亚斯和杨在《教师是许多东西》中用“引路人”“、教学者”、“榜样”“、探索者”、“使人现代化的人”等等多达22种主要角色来描述教师在教育儿童中所起的功能和应承担的责任。[13]在当前的教育变革中，人们给予教师的角色更是越来越丰富。检视国内对教师角色的类比可以发现，当前人们对教师角色的认定主要有三种形态：一种是师生关系型，诸如慈母、严父、朋友、顾问、对话者等等；一种是师德隐喻型，诸如园丁、蜡烛、灵魂工程师、绿叶等等；一种是教师专业型，诸如学者、专家、研究者、实践者、智者等等。 由于教育关涉个人成长和社会发展，而教师在学校中又直接负责具体的教学教育工作，故相关群体对教师抱有殷切期望是必然的。同时，各群体往往因身份、立场及价值取向的不同而影响其教师角色期望的侧重点，这些有差异的取向或立场的共生，导致相关群体对教师角色期望的多元与矛盾，其结果就是教师成为一个“混合人”、一个“全人”。诚然，希冀教师能够切实履行教书育人的职责，这本身无可厚非。但是，如果这些只是出于一己之见而将种种形象强加给教师，只会导致教师责任的扩大化和无边界。有学者对此曾做出批评，认为这种对教师强加角色的做法“，简单地说，这类比喻如果只是说说而已，不发生影响，那它就是废话。如果发生什么影响，那它既可能增加教师已经相当沉重的负担，又可能成为对教师的苛求。”[14] 事实上，为了适应教育变革，要求教师转变角色，丰富角色内涵既不是一蹴而就的过程，也不是水到渠成的结果。“每个教师实际上成为什么样的教师角色，情况虽不尽—致，而一定时代、一定社会中教师角色、地位的一般形态，则是由特定的教育结构所决定的。这种历史形成的教育结构，不以教师的个人意志而转移。所以，要一般地论定教师属于什么类型，宜从什么类型转向什么类型，不能不以教师职能活动所依托的教育结构为依据。”[15]我们注重轰轰烈烈的变革，却往往不顾及教师投身现实与实践的危机，结果教师常常被赋予更多的角色功能，承担了更多的社会责任。 （三）教师责任标准虚化 教师应该承担哪些责任应该有个标准。如果只是空泛地说教师应该如何如何，而不能做出具体界定，不转换成可行的目标、切实的标准、合理的运作程序、简便的方式方法，只会导致教师责任空虚而无边界。西方很多国家的教师专业标准中就明确了教师应承担的责任就比较明确。如法国小学教师专业标准中，对教师的教育责任和职业道德有清晰表达；中学教师专业标准从教师实践出发，规定了教师在课堂上的责任、在学校里的责任。有关责任既具体又可执行。[16]我国这方面做得还不够。尽管我们出台的一些法律法规似乎体现了教师责任，但都不成系统、不明确，存在很大的“解读”空间，只提供含义宽泛的倾向性指导。 更重要的是，我们往往将道德理想当作教师责任来要求教师。责任与道德虽然密切相关，但又有所区别。二者不是完全重叠的概念，责任只是道德的组成部分。二者在调节社会关系和社会治理中的机制上存在较大差异，在社会管理中的作用发挥也存在一定差别。如果以道德代替责任，势必造成责任范围的扩大化。我国教师责任认定的依据是基于对教师专业的认识而作出的对教师道德理想、人格的期待。在日常社会生活中，人们心目中的教师往往被定格为理想的“道德化身”。这样一种高要求并没有坚实的法律基础和社会生活基础，会让教师无所适从。而在西方，教师责任首先是基于法律准绳，各种行为规则都必须定位于法律框架之内，它首先是对公民的基本义务要求，然后在充分考虑教师工作专业特点的基础上提出教师应负的责任。 我们说，教师责任需要崇高的理想作为目标，但仅有“理想”是远远不够的。只有道德理想的制约引、导而没有可遵循的具体标准，要么是责任无边，要么是责任逃脱。近两年发生的“范跑跑”“、杨不管”等事件就是一个明证。一边是范、杨两位老师受到教育行政主管部门的处罚，一边却得到了民间人士特别是大量网民的同情。应该看到，教师专业只不过是众多专业中的一种，教师首先是人，然后才是作为教师。教师也要生存，而且在物质和精神上也应有一定的要求。以过高的道德理想来构筑教师责任，其结果往往适得其反。因此，建构一个科学、合理、辨证、平等的教师责任标准迫切需要。 四、追求：教师责任的均衡 黑格尔说：“只能以我所知道的事况归责于我”，“仅仅以摆在我面前的定在为我所认知者为限。”[17]每个人的责任认知能力与责任能力都是有限的，一个人不可能对一切负责。“所有合乎公正的人不允许他内心和各个原素做不属于本分的任何工作，也不允许他灵魂中分开的阶层彼此干涉，而要实实在在地使他内部秩序井然。”[18]“正义就是只做自己的事而不兼做别人的事”。[19]人们在承担责任时必须有一定的限度。教师尽管担负着培养儿童的重大职责，但教师责任的承担和践行也必须尊重客观规律。要解决教师责任扩大化问题，我们可以尝试建立责任共负体，减弱对教师的期望值，进行“有组织地舍弃”等途径。 （一）明确界定各方对儿童培养的责任，建立责任共担体 儿童的培养是学校、家庭、社会的共同责任，三者在儿童培育上起着不同且不可或缺的作用。正如《美国2000年教育战略》所陈述的“：学校决不会比学校所在的社区所承担的教育义务好得多”。因此，欲解决教师责任扩大化的问题，应根据有关法律法规来划定学校教育责任的边界，建立家庭教育、学校教育与社会教育责任共担体，实现机制互补。学校、社会与家庭应该在如何合作、形成合力上多下功夫，而非一味推诿转嫁责任。教育管理者、教师、家长在培养儿童的责任上不是“泾渭分明”，而是相互联系甚而融合重叠。 健全和完善教育立法，是厘清政府、学校、教师、家长和学生各自在教育中的责任，确保各方切实担当起对儿童的教育责任的关键。这方面可借鉴西方发达国家的经验。以教师和家长责任分担问题为例。1983年，美国教育委员会在一份题为“国家在危险中：迫切需要教育改革”的报告中，在论及家长义务时指出，“你们肩负着积极参与教育你们孩子的责任”。1994年美国通过了《2000年教育目标法》（Goals2000：Education American Act），规定家长参与学校教育及加强教师队伍建设，以便“使每所学校都促进与家长的伙伴关系”。2009年6月英国政府出台法令，支持学校与家长签署《家庭-学校协议》（Home-School Agreements），协议明确学校的守则，家长应该明白他们自己以及子女应该如何做。在要求家长强制执行养育令这一问题上，学校将被赋予更多的权力，政府支持教师将扰乱学校秩序的学生家长告上法庭。如果年龄在10-15岁的儿童违反了《反社会行为法令》（Anti-Social Behaviour Order，简称ASBO），那么学生家长就必须参加强制性的养育培训课。[20]无疑，教育责任的明确归属、教育责任共负体的建构，可以在很大程度上解决教师责任扩大化的问题。 （二）运用“分离期待”和“注释期待”，正确处理教师的角色责任 从理论上说，每种专业只能担当有限的角色，无论医生、律师、军人还是教师都是如此。从实践来看，对教师角色期待也应限定在教师可承受的范围之内，从对教师的过高期待转为恰当期待。现实中我们常会发现，人们在赋予教师各种角色头衔及责任期待时，往往是一种“应然”的期待，而非“实然”期待。前者即期待教师应该成为一个什么样的角色，强调的是“应该”，常常要求教师承担超出现实的责任；后者则意味着能够根据每位教师自身的条件，给予其合理的期待，期待每位教师都有适合自己的角色和专业成长。有学者据此提出可将处理教师角色责任的具体做法概括为“分离期待”和“注释期待”。[21]“分离期待”就是不能把社会对教师的期待笼统地转化为刚性的工作要求，而是将其分离成最低期待和最高期待两个部分，并把其中的最低期待作为教师必须达到的要求，而最高期待则作为鼓励教师努力追求的境界。“注释期待”就是要根据中小学教育任务和教师工作的性质，对社会期待语附加恰当的说明或界定。例如“，创造者”之于中小学教师以及之于科技人员应有不同的含义，“教师研究者”之于中小学教师以及大学教师也应有不同的要求。另外，我们还要分清教师的角色主次和责任主次，只有这样，教师才能有序、有节、合理地承担责任。 （三）建立教师责任标准，对教师责任“有组织地舍弃” “有组织地舍弃”是美国管理学家彼得·德鲁克（Peter Druker）提出的一种管理思想。他认为“我们无法左右变革。我们只能走在变革的前面”，要发挥变革的作用，成为变革的引导者“有组织地放弃是第一个原则，也是所有其他原则的基础。”[22] “有组织地舍弃”的思想启示我们，在教育变革中，并不仅仅意味着要不断增加什么，而且还意味着应该舍弃些什么。如果一味地“增加”而不能有所“舍弃”，变革将会成为一个不堪重负的大包袱。当然，这种舍弃应是教育行政部门、学校有意识、有计划、有组织的舍弃，而不是教师的随意舍弃。 如果我们进一步将德鲁克的“有组织地舍弃”转化为可操作的策略，那么变教师责任无限为责任有限将是可能而可行的。这里有两个关键问题必须解决，一是“谁来舍弃”，二是“舍弃什么责任”。对于“谁来舍弃”的问题，首推教育行政部门和学校。二者在教师管理上都起着勿庸置疑的职能和作用。当然，教师自身的“舍弃”也是不可或缺的。对于“舍弃什么责任”的问题，这是一个难点，也是一个重点，如果这点不能解决，舍弃将会成为盲目的舍弃。为此，应该尽快制定教师责任标准。 教育行政部门应该组织人力物力，通过大样本的问卷调查和典型个案的深度访谈收集数据，弄清教师责任的内涵与外延，分解出教师责任的责任主体、责任行为、责任对象、责任限度，构建合理的教师责任指标评价体系，帮助教师在相互冲突的责任之间进行选择。通过比较不同层次、不同类型学校教师责任的差异，制订教师责任标准。不同层次、不同类型的学校教师，无论是责任的内容还是责任的侧重点都是不同的。因此需要比较不同学校的定位、使命、实力及各自对教师的期望等，分析教师责任的异同点，这样才有真正的实用性和指导性。[23]一旦有了责任标准，教师再通过“有组织地舍弃”，其所肩负的责任将是明确而具体、合理而有效的。 教师责任是对人的生命的承诺，虽事关重大，但教师责任应该有度而不应被扩大化，应将社会的责任还给社会，家长的还给家长，儿童的还给儿童。唯有如此，教师才能在自身成长的路上轻装上阵，健康发展；也唯有如此，教师才能切实有效地担负起儿童发展的责任。
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