| 我国教师专业发展的实践探索——主体教育实验18年回顾 |
| 来源： 《北京师范大学学报（社会科学版）》2010年第5期 作者： 郭华 [字体：大 中 小 ] |
| 摘 要：主体教育实验历经18年，检验了实验假设，取得了诸多预期的成果，其重要成果之一，就是促进了教师的发展和提高。在主体教育实验中，不只是一个或几个教师成长起来，而是一大批教师在成长在提高。教师的发展提高既是主体教育实验的目的又是主体教育成功的重要标志，教师作为主体教育实验的主体，最大限度地开挖出了主动性和创造性。实验探索表明，教师的发展提高是在他们对现行教育教学进行改革的实践中实现的，是在自觉主动的教学实验活动中实现的，是在系统的理论学习研究中逐步地、长期地实现的。主体教育实验探索出的这样一种教师专业发展的机制，不同于传统的个别教师自然成长的机制，而是现代教师实现自觉成长的机制，是培养一支优秀的、有创造性的、有活力的高素质教师队伍的机制。 关键词：教师发展；教育实践；教育实验；理论学习
主体教育实验，自1992年开始，至今已度过整整18年。这项实验是由北京师范大学裴娣娜教授申报的国家教委“八五”人文社会科学规划博士点重点研究项目，项目全称为“少年儿童主体性发展教育实验与研究”，由北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学共同设计、实施。18 年来，在裴娣娜教授的辛勤工作和主持下，在主体教育思想的影响下，主体教育实验扩及全国，全国有大批教育学专业研究工作者主动参与主体教育实验研究，也有越来越多的学校主动参加到实验工作中来。实验初期只在小学阶段进行的“小学生主体性发展实验”随后扩展至初中、高中。主体教育实验的理念、策略以及探索中国教育实验道路的精神，得到普遍认同，就其反映了现代学校教育的一般规律的意义上，主体教育思想已成为中小学校教育的基本指导思想。 主体教育实验在学校教育的诸多方面都进行了有益的探索，而在促进教师专业发展方面，其经验更具有积极的启示意义及应用价值，尤其是在当下强调教师专业发展的背景下，主体教育实验教师发展的经验尤其值得借鉴。 一、教师的发展提高是主体教育实验的目的与成功标志 如果一项实验实施多年，据说很成功而又说教师不合格，那实在是令人困惑、难以想象的。若不是判定“教师不合格”的人不够实事求是，就是这个实验本身毫无进展。在主体教育实验这里，教师的发展提高成为主体教育实验成效显著的一个重要标志，当然，教师的发展提高本身就是主体教育实验的重要目的之一。 主体教育实验最早的实验学校，即安阳人民大道小学，通过实验培养了一大批优秀教师。一个拥有180 多位教师的中型学校（1992年时教师数为140多），1992年以来， 有6人被评为特级教师；获国家级优质课一等奖的有15人，获省优质课一等奖的有14人，获市优质课一等奖的有24人；获得国家级荣誉称号的教师有18人次，省级31人次，市级82人次；获得省级科研成果一等奖的9人次；在国家级报刊上发表文章150余篇，……。 最早参加主体教育实验的教师，大多都已成为教学及管理骨干，如，现任校长马丽娜，是全国基础教育先进个人，全国十佳校长；而且，有十多位教师走出人民大道小学正在全国其他学校发挥教育骨干作用。例如，刘可钦，曾任人民大道小学副校长，现任北京中关村四小校长，数学特级教师，全国模范教师，全国十杰教师，国家数学课程标准核心组成员，享受国务院特殊津贴；郭艳，特级教师，深圳实验小学；赵丽萍，安阳市北关区教育局副局长，省学术技术带头人……。[1] 应该说明，安阳人民大道小学教师的成长，是教师们实践探索的全部历史成果，与该校的优秀传统分不开，不能仅仅归功于主体教育实验；但是，勿庸讳言，正是主体教育实验，使这些成果加速了、提升了、集中地凸显了出来，并获得了牢固的可持续发展的基础。北京师范大学教授、中国教育学会会长顾明远教授在谈到主体教育实验最早的实验教师刘可钦的成长时说：“刘可钦就是在20 世纪90年代初开展主体性教育实验研究中成长起来的。”[2]北京师范大学教育系周玉仁教授在谈到主体教育实验时说：“十多年《主体性发展》的实验，的确培养了一批又一批德、智、体、美全面发展的新一代，也确实培养了一大批骨干教师，实验取得了显著的效果 ”。[3] 正如周玉仁教授所说，主体教育实验培养了一大批骨干教师。换言之，主体教育实验不是仅仅培养了几个明星教师，而是成长起来“一大批骨干教师”，形成了一支优秀的教师团队。 主体教育实验的探索表明：教师的发展提高与实验的成效是紧密联系在一起的。一方面，没有主体教育实验，就不可能有实验教师如此自觉的成长，或者说，如果教师不是从事自觉的教育实验，就不可能有如此自觉的成长和提高；另一方面，如果没有实验教师的积极主动探索，没有他们在实验中的成长和提高，主体教育实验不可能持续进行，更不可能取得成效，因为实验的真正实施者是教师，教育实验的理念、教育实验的目标， 都是通过教师的教育教学行为来体现、实现的。因此，可以说，衡量教育实验成功的一个重要指标便是教师的发展和提高。 二、教师作为主体教育实验的主体，最大限度地开挖出了主动性和创造性 主体教育实验实施了三年半的时候，参与实验研究的张熙博士写了一篇文章叫做《试论实验教师的觉醒》，这篇文章描述、分析了“安阳现象”：人民大道小学的教师干劲儿足！“教师除了进行正常的教学外，还常带领学生开展多种多样、丰富多彩的活动。不论是否同一科目的教师，教师们都能主动地互相听课评课。每周有固定的时间进行研讨活动。教师们还做了大量的调查工作，掌握学生的第一手资料。教师们写课堂实录， 写教学心得，写新尝试的教学方法和效果，写自己对教学的感受，写一个学生的点滴进步，写与学生家长的交流……”[4] 为什么主体教育实验的教师不像有些实验那样，抱怨实验是额外的负担、抱怨工作太辛苦，反而能够积极的、全身心的热情投入呢？ 原来，在主体教育实验这里，教师不是实验的对象，也不是实验方案的简单执行者， 而是实验的主体。教师们参与实验方案的制定，全心全意开展实验，真心实意地关注实验的进展。主体教育实验“从选择课题开始，研究人员就与教师们一起学习理论，进行课题论证。在制定方案的过程中，教师们畅所欲言，而上课采用什么方法，活动如何开展，如何收集资料，如何评价，……每一环节都是由研究人员与教师共同决定的。教师们对实验的来龙去脉了然于胸，……正由于主体性发展实验摒弃了‘研究者发卷子，教师填单子；研究者说，教师做’的简单做法，而采用大家一起说，大家一起做，大家共同创造的方式，使每个教师都对实验产生了兴趣，产生了研究问题的欲望，使得教师们接受、热爱、促进、拥护这个实验，自觉、自愿地进行繁重的教学工作和实验工作。”[5] 主体教育实验中教师作为主体参与实验的意义，可以用《学会生存》一段批判“革新理论家们”不信任教师的话来得到反证：“革新理论家们设计的许多方案，其目的似乎是强加在教师们身上的，是向他们提出的，而不是和他们共同提出的。这种专家统治论的家长作风是由于他们不信任教师，因此反过来引起了教师对他们的不信任。总之，教师们并不反对改革，他们反对的是别人把改革方案交给他们去做的那种方式，更不用说把一个改革方案强加在他们身上了。”[6] 在主体教育实验这里，不是完全按照规定的路线按图索骥，也不是完全抛开现有的做法另搞一套，并用这另一套强制、约束教师：“我定好一套，你来做 ”；而是承认教师在教学实践中的主体地位，由教师在已有实践的基础上，以开放的、永无止境的探索精神，不断探索能够促进学生发展的新法子。 事实上，教师是主体，正是教育实验乃至教育实践的根本特性。道理很简单，教师是有思想的，教学是要由教师来实施的。不把教师作为主体，就意味着不承认教师有独立的思想、自由的意志，就意味着把教师看作是执行他人指令的机械工具。这样的情形下，教师就不可能有自觉的创造，当然也不可能有主动、自觉的实验。实际情形究竟是怎样的呢？不仅在一些教育实验中，教师被看作被试或只是实验方案的执行者，即便在一般的教育实践中，教师也往往不能真正作为主体，这一方面是因为教学外部人员对教师的“指手划脚”或者“横加指责”、“颐指气使”，另一方面是因为在所谓的专家面前， 教师不自觉地有一种不自信，不能独立地、主动地、有创造性从事自己的教学工作，不自觉地出让自己的自主权。 在主体教育实验这里，教师必须是主体。这是因为，主体教育实验是一种综合的、思想性的、出自教育本性的实验，而非某种单项的、技术性的、与主体人无涉的实验。因此，它不是把某项技术作为自变量来操纵，把教师作为干扰变量来控制；也不是单纯把教师的行为作为自变量来操纵，寻求行为与结果之间的因果关系。可以说，主体教育实验不是脱离普通教育实践的特别的实验，而是一种思想性很强的自觉性很高的教育实践，因而它可以包容、整合一切优秀的教育实践经验以及其他教育实验的优秀研究成果， 目的在于形成多样综合的教育结构，改进教育实践、促进学生的全面发展和教师的发展提高。在这个意义上，确认教师的主体地位，发挥教师的主体性，既是实验成功的前提， 也是教师专业发展的前提。主体教育实验的目标之一，便是激发教师的主体性，使教师能够真正作为教学实验的主体，独立自主地参与到实验中来，参与到主动变革教学实践的过程中来。 在主体教育实验这里，教师的尊严和价值正是通过他们自己主动的、创造性的教学实践体现出来的。在这样的氛围中，教师怎么能够不觉得自己是主人，怎么能够不积极、主动、创造性地开展工作呢？怎么能够不焕发自己的工作热情，怎么能够不最大限度地体现自己作为实验主体的最大价值呢？ 三、教师的发展是在教育实验过程中边实践，边进行理论学习研究，逐步地长期地实现的 主体教育实验有这样一个要求，即：教师必须转变教育观念，具备某些新的能力， 才能胜任发展学生主体性的教育工作。但是，实验明确提出，教师教育观念的转变，某些新的能力的具备，或者说教师自觉的发展与提高，不可能通过短期的培训来实现，也不可能在自在的活动中自发地实现，而只能在自觉的实验探索过程中，通过教育实践活动和理论学习研究而获得发展。 （一）教师的发展提高是在他们对现行教育教学进行改革的实践中实现的 教师是在现实的教学活动中成长起来的。正如婴儿呱呱坠地，才开始自己作为“人” 的成长过程一样，教师的成长，从他踏上教师工作岗位之时，才真正开始。虽然教师的成长与职前的师范教育有着重要的关联，但与“在职”成长的现实性相比，职前的师范教育，只能被看作是教师的孕育期或培养期，职前教育所孕育的种子只有在具体的教学活动中才能生根、发芽、不断成长——现实的教学活动是教师成长的空气、阳光、水分和养料，教师就不可能获得发展。 一般而言，教师都会经历初入职阶段的生疏、忙乱，之后，才在教学实践活动中逐渐适应、熟悉教学活动，……教师就是这样在教学活动中“摸爬滚打”而成长成熟起来。因此，就一般的或抽象的意义而言，可以说，只要从事教学活动，教师就能得到经验的积累、个人专业的成长。但是，教师从事教学实践的自觉性、主动性，既会影响教学实践本身的形态，也会影响教师自身专业发展的水平。 那么，教师从事什么样的教学实践活动，更利于自身的自觉成长呢？ 我们可将教师的教学活动粗略地分为三种类型，并考察教师在其中的活动表现： 第一类，教师将教学活动看作是一种长期以来就如此的、理所当然的日常活动。教师循以往的传统而动，将惯习化的规范经过实践转化为自己的现实行为。日复一日，年复一年，教学活动沿着既有的“习惯”轨道滑行。经过几年、十几年甚至几十年的工作， 教师能够积累一些关于教学活动的个人经验和看法，却少有创造性的思想和行为。 第二类，教师将教学活动看是对某一套技术程序的执行活动。教师只是按照某种程序或模式进行教学，教学模式、固定化、单一化、绝对化乃至僵化，教师成为只是执行这套技术程序的工作人员，很少能够加入自己的主动探索和改进。 第三类，教师将教学活动视作是一种高度自觉的、全身心投入的活动。教师不仅对前人、他人的教学理论、教学思想及教学程序、教学技能有清晰的了解，而且对自己的教学环境、自身的个性特点及能力有清楚的认识，能清醒地意识到教学行为的目的及过程，能对各环节进行自觉的规划、总结和反思，在这里，教师是作为一个活生生的、有思想的专业工作者来参与教学活动的。在这样的教学活动中，教师的成长不仅是自觉的， 而且是充满创造性的。 教学活动的前两种形态，虽然具体表现不同，但性质却相同，都是相对机械、僵化、封闭、保守的，而第三种形态却是灵活、开放、有创造性的，是一种高度自觉的教学活动。传统的教师在职成长主要是在前两种形态下进行的。在关于教师专业发展的研究中， 有所谓几种阶段划分理论，也大多是以教师自发的教育实践为前提来进行划分的。例如， 卡茨（katz，L.）的、伯登的（Burden，P. R.）、彼德森（Peterson，A.）的、斯特菲（Steffy，B）的教师阶段发展论等。只有麦克唐纳（McDonald，F.）在教师发展阶段中加入了“ 创新和实验阶段”，休伯曼等人（Huberman，M. Grounauer，M. & Marti，J.）在教师阶段发展论中加入了“实验和歧变期”。[7]那些没有论及实验因素的教师专业发展阶段论，所描述的正是教师在自发（自然）状态下的发展情形。在自发（自然）的状态下，虽然教师也会有所发展，但大多难以超出经验摸索的水平，也难以避免职业厌倦、退缩以及发展的高原期等现象；虽然也有个别有天赋的教师能够获得较高水平的发展，但大多数教师发展的水平并不高。 与传统的教师在职成长不同，现代教师的发展不应再是自发（自然）的，而应该是自觉的。这种自觉的成长和发展只有在自觉、主动的教学改革实践中才有可能实现。在主动的教学改革实践中，教学实践本身成为教师自觉观察、研究和反思的对象，而教师也在这样自觉的观察、研究和反思和改造过程中，提升着自己的观察、研究、反思和改造教学实践的能力，换句话说，教师在这样的过程中成长起来了。这就是所谓的客体主体化、主体客体化的双向互动的过程。正如一位实验教师所说：“教学的提高是这样一个过程：就是自觉地消除不好的方面突显好的方面，慢慢的，好的方面越来越多，不好的方面越来越少直至消除，在这样的过程中，教学就提高了，新的模式也就逐渐成形了。”[8] 安阳人民大道小学现任校长马丽娜执教的“圆的周长”一课就是一节在继承已有优秀传统基础上主动改革教学实践的典型案例。[9]这节课通过学生的动手动脑操作，帮助学生把以前学过的知识综合化、操作化、外化，又通过这些操作意识到了圆的大小与圆的周长的关系，从而由学生自己“发现”出“圆的周长”的公式。但是，这节课依然体现了已往教学的优秀做法，例如，它依然有传统的课堂教学的一般阶段，如复习引入、新授、课堂练习、作业布置，而且特别强调知识的前后联贯、系统、结构化，强调课堂上对知识的练习和巩固。同时，在具体的教学环节上，又突显了主体教育实验培养学生主体性的思想，于自然朴实的教学过程流淌出“学为主体，教为主导”的教学思想；学生的合作、探究、讨论等活动，水到渠成，水乳交融；整节课节奏紧凑而又轻松、气氛宽松又充满智慧的挑战和理性的色彩。据小学数学教育界知名教授周玉仁老师说，“美国代表团赴京访问时，看到了这节录相课，称赞不已。说：‘你们的课上得这么好，还要改什么？’”[10] 教师们自觉地探索课堂教学的新形式，不仅教学质量提高了，而且也为我国教学理论的丰富提供了丰富的实践素材。像上述“圆的周长”这样的好课，在主体教育实验中数不胜数，北航附小金毓俊老师的自然课、安阳人民大道小学郭艳老师的语文课、李明秋老师的体育课等等，都是其中的杰出代表。这些课都体现了一种鲜明的特点，就是把“严肃严格”和“把学生当主人”有机结合了起来，形成了多样综合的教学结构，走出了课堂教学或“传统教育”或“进步主义教育”两种极端，走出了一条正确的“道路”。教师在这样自觉的探索和改革实践中，怎么能不得到发展呢？ （二）教师的发展提高是在自觉主动的教学实验活动中实现的 教学实验与教学实践有着天然的内在联系。从教学实验的起源看，教学实验产生于一般的教学实践，是从一般教学实践中分化出来的。换言之，教学实验一定是在实际的教学活动中进行的，没有脱离具体教学活动的教学实验。因此，所有的教学活动都不同程度地含有实验的成分。而且，“当教学活动中这种实验性因素大到足以使整个教学具有实验性质的时候，这种教学活动就是教学实验了。”[11]在这种意义上，自觉的实践探索就可以看作是一种教学实验了。但是，教学实验确又不同于普通的教学实践，它通过变革教学中的某些因素，“逼迫”教学实践在“短期”内给出影响教学实践发展的规律性解释，因而从本质上来说，教学实验是一种探究性的研究活动。也就是说，一定程度上，教学实验需要超越现有条件的束缚，创造条件去展开实验，主动去探索教学因素间的因果关系。通过教学实验，教育科学研究和教学实践就能够摆脱泛泛议论、简单描述、盲目重复的状况，而能快速、全面地促进教学研究和教学实践的发展。教学实验中教师的发展，也是自觉、主动、全面而且相对快速的。这样的发展，是教师自主实现的、由教师主体主动干预的发展，这就与自然发生的、完全交由外在因素决定的发展，有着本质的不同。这样的发展，不仅加速了发展的进程，而且拓展了发展的空间；不仅提升了教师的经验，而且使教师成为自觉的实验研究者。从教师群体发展来看，教学实验所带来的教师的变化，不是少数几个教师的成长，而是带动了一大批教师的自觉成长，这在一般的教学实践来说，是难以想象的。 这是因为，教学实验特有的研究品性、主动变革现实的追求，要求从事教学实验的教师必须主动、自觉跳出身陷其中的教学活动，把教学活动作为对象进行研究，并通过教学实验来实践自己的研究结果，验证自己的教学思想。可以说，在教学实验活动中，教师对教学活动进行审视与反思的意识更为强烈和自觉。这样，经由教学实验活动所形成的自觉的实验意识与高超的教学能力，就会成为教师稳定的个性品质，成为他全面成长的坚固内核。 主体教育实验的教师们也正是通过实验提高发展了自己，他们关于主体教育思想的理解深刻而具体，也成为他们自觉的教学实践指南。例如，最早参与实验的实验教师郭艳（小学语文）说：“时间就是学生发展的空间。教师要给学生留出进行自主思考和自主活动的时间。没有自主活动的时间，学生的自主发展就是一句空话。所以，课堂上要通过教师的引导，尽量让学生自己去体会课文的意图、体验课文所表达的思想感情，要让学生多读、多想、多表达。”[12] 通过实验，教师的实验意识、科研意识也增强了，他们总是以“研究的眼光不断发掘新的课题作为自己的研究点。有的教师很有感触地说：‘过去脑子里一片空白，不知道该研究什么，从何入手，现在似乎每天都有研究不完的问题’”。[13] 主体教育实验教师这样评论实验在他们成长中的作用：“主体教育在发展学生的同时成就了教师”，“主体教育激活了学生的思维，激发了教师的潜能。”[14] （三）系统的理论学习研究，为教师持续的发展提高奠定扎实的基础 教师当然是在“真刀真枪”的实践中发展的，没有教学实践就不可能有教师的发展。但是，教师的发展又离不开学习，尤其离不开系统的理论学习研究。没有理论学习，就不可能有自主自觉而又有创造性的实践，更不可能有能力真正从事有意义的教育实验研究。在这个意义上，改革实践、实验探索、理论学习研究三者密不可分而且内在地成为一体。 事实上，教师们在教育实践中总是要学习的，例如，许多教师最喜欢学习的是优秀教师的教案，学习其他教师课堂教学的“招数”……等等。这样的学习当然无可厚非， 而且一定程度上也是需要的、有意义的。但是，仅仅以模仿的方式学习具体的方法和技术，不可能支持教师持久的发展，也不可能为教师创造性地改进教学提供帮助。有的论者把教师学习仅仅理解为参加几次短期培训，这是值得商榷的。虽然短期培训也是必要的，但是仅有短期培训是不够的。如果培训只是走走形式、或华而不实，那就更成问题了。唯有长期的、系统的理论学习，才可能逐渐显现效果。 主体教育实验强调系统的理论学习研究。这里所谓的系统的理论学习研究，不是只知道几个教育名词术语，而是要理解教育学基本概念；不是只学得若干教育学知识技能， 而是要深刻地领会教育学的基本原理；而且，我们所谓的理论学习研究，还不止于此， 还要求能将所学习的理论应用于实践探索和实验研究之中，在自己主动的实践探索和实验研究中检验、验证、批判、吸收，进而得出自己对于教学活动的新的理解甚至新的见解。总之，教师的系统的理论学习，就是要吸收人类历史上一切优秀教育历史遗产，用教育理论来武装自己的头脑，并转化为自己的主动的实践，形成自己的新的思想。 主体教育实验在启动时就强调：我们的教师不是实验的简单执行者，不是某种具体方法的应用者，不是某些措施的简单操纵者，所以教师们要学的不是一些具体的方法、技巧和手段，而是树立一种思想即教育主体（或主体教育）思想。教育思想是建立在一定的教育信念基础上的，是深层次的，是深入钻研的结果。要想树立和形成某种教育思想，光凭感性经验是不够的，必须通过理论学习。……如果不坚持系统地学习教育理论， 是不可能形成教育主体思想的。具体地要学习什么呢？实验指出：“通过开设系列专题讲座，系统地读书、讨论和选题研究，学习马克思主义关于个人全面发展理论，教学认识论基本原理，关于教学模式、教育评价、课程与教材等基本理论，国内先进教改实验经验以及国外有关理论与方法的评介，使教师真正树立教育主体（或主体教育）的思想， 并以此指导自己的教育教学工作。”[15] 实验初期，裴娣娜教授组织了一批在教育基本理论研究及各学科领域有影响的专家学者，例如，教育基本理论的丛立新教授，学前教育学的陈帼眉教授、生理卫生学的万钫教授、小学数学教育的周玉仁教授、小学语文的刘秀英教授、艺术教育的杨立梅教授、体育教育的田继宗教授，以及一大批在读的博士生、硕士生等等，与安阳人民大道小学的教师们形成了一个跨学科的紧密团结的研究团队，共同参与实验研究。这些专业研究人员驻扎在人民大道小学，与老师们一起学习、一起研讨，一起听课，一起评课，在人民大道小学形成一股渴望学习、用心学习的系统学习教育理论的良好氛围。在系统的理论学习方面，专业的研究人员起到了积极的引领作用。实验启动初期，专业的研究人员面向人民大道小学教师开设系列讲座12讲。除了开设系列讲座，专业研究者还为实验学校陆续提供书目、材料，与教师们共同学习、讨论，支持实验教师坚持长久的理论学习。 安阳人民大道小学在实验过程中，始终强调系统的理论学习，一方面，他们派出教师到北京师范大学、华东师范大学等高校进行脱产的系统学习，另一方面，强调在职的理论学习，教师们学习《教学认识论》、《儿童心理学》、《教育心理学》、《课堂教学的最优化》，学习“马克思主义关于个人全面发展的理论”，了解杜威、苏霍姆林斯基、赞科夫的教育思想，还广泛地了解和吸收国内外成功的教育实验经验，比如合作教育学、愉快教育等等。他们还提出了学习方法的三条原则，即坚持“学习、研究、实验”相结合， 坚持“个人为主、集体交流、专家讲座”相结合，坚持“围绕专题开展研讨”等。[16]教师们还创造了一种交流自己学习心得的好形式，即“主体教育漫谈”，“每周三下午学生放学后，主体教育实验教师聚集一室，围绕一个话题，各抒己见，展开酣畅甚至激烈的讨论，大家相互启发，共同提升……”[17]这样的理论学习研究，就不是外部灌输，不是“你说我听”，而是积极主动的带着问题去学习、去研究，从而从整体上、深层地促进教师思想的变革，推动了教师主动、理性地去变革教学实践、从事教学实验研究，而自觉的实践探索和主动的实验研究，又反过来促进了教师进一步的理论学习研究的愿望，促进了教师的进一步的发展。这样，教师主动、自觉而全面的发展，便进入到一个良性循环的轨道。 有学者对李吉林的情境教学探索进行评价时说，“把探索教学实践改革和教育理论学习研究以及开展教学实验这三件事情和三种角色，融为一体，集于一身，具体体现了现代教师的新追求和新特色。”[18]主体教育实验中的安阳人民大道小学的教师，从单个个体而言未必都达到李吉林水平；但又有他们自己的优势，即形成了一个由各有特色、才智相当、多学科的优秀教师组成的团队。这正是该实验的了不起的一个成果！ 主体教育实验教师专业成长的经历表明，现代教师的专业发展已经与多少代先辈们不同了：再也不是在自在的教育教学实践中，简单地执行指定的课程教学方案，通过单一的途径实现的，也不是通过几次短期的干瘪瘪的培训实现的，而是担当着多重角色，特别是作为主体，通过自觉的改革实践、主动的实验探索及系统的理论学习研究等多种途径，在综合的统一活动中实现的。主体教育实验的探索揭示了现代教师成长的新的机制：教师作为主体是教师专业发展的前提，自觉的改革实践、主动的实验探索和系统的理论学习研究三者紧密结合是教师专业发展的一般路径。这样的机制不是个别几个教师自然（自发）成长的机制，而是一大批优秀教师自觉成长的机制，是造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质、专业化教师队伍的机制。在我国需要大批优秀教师的时代，这样的教师专业发展机制具有重大理论和实践意义。
注释： [1]以上数据均来自安阳人民大道小学， 由校长马丽娜、副校长朱敏2009 年12 月提供， 在此表示感谢。 [2]顾明远：《可贵的教师气质》.载《刘可钦与主体教育》.北京：北京师范大学出版社，2006 年版，第266 页。 [3]周玉仁：《我所认识的刘可钦老师》.载《刘可钦与主体教育》.北京：北京师范大学出版社，2006年版，第270 页。 [4]张熙：《试论实验教师的觉醒》.《江西教育科研》1996年第5期。 [5]张熙：《试论实验教师的觉醒》.《江西教育科研》1996年第5期。 [6]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》.北京：教育科学出版社，1996年版，第222 页。 [7]参见叶澜、白益民等著《教师角色民教师发展新探》附录“几种教师专业发展阶段划分理论”.北京：教育科学出版社，2001年版，第338-345页。 [8]此段来自笔者与安阳人民大道小学教师的谈话回忆，谈话时间应在1998年前后。 [9]这节课曾获1998年第三届全国主体教育研讨会优质课大赛一等奖。关于这节课的课堂实录及分析，可参见郭华：《教学社会性之研究》，北京：教育科学出版社，2002年版，第150-157 页。 [10] 周玉仁：《我所认识的刘可钦老师》.载《刘可钦与主体教育》，北京：北京师范大学出版社，2006年版，第269页。 [11]王策三主编：《教学实验论》.北京：人民教育出版社，1998年版，第25页。 [12]笔者与安阳人民大道小学实验教师郭艳在1997年时的一次谈话。 [13]姚文俊，刘可钦主编：《我要成为最佳的我——主体性发展教育实验研究》.北京：北京师范大学出版社，2000年版，第270页。 [14]此处所引实验教师“语录”均由安阳人民大道小学校长马丽娜、副校长朱敏2010 年元月提供，在此感谢。 [15]裴娣娜：《小学生主体性发展实验与指标体系建立的测评研究》.《教育研究》1994年第12期。 [16]本段内容总结自姚文俊、刘可钦主编：《我要成为最佳的我——主体性发展教育实验研究》相关章节，北京：北京师范大学出版社，2000年版。 [17]姚文俊：《勤学、善思、创新》，载《刘可钦与主体教育》.北京：北京师范大学出版社， 2006年版，第271页。 [18]王策三：《现代教师的新追求，现代教育的新成就——李吉林情境教学实验的启示》.载于王策三：《教育论集》，北京：人民教育出版社，2002年版，第438页。 |
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